– Ne vienerius metus praleidote dirbdama Prancūzijos universitete, bendraudama su šios šalies švietimo tyrėjais. Profesore, ko galima pasimokyti iš Prancūzijos švietimo?
– Pastaruosius šešerius metus labai dažnai tenka bendrauti su kolegomis mokslininkais, pradinio ugdymo turinio tyrėjais ir kūrėjais iš kelių Prancūzijos universitetų. Prancūzijos švietimo sistemos stiprybė – tai atvirumas kaitai ir pokyčiams, ilgalaikiai susitarimai (10–15 metų į priekį) su pedagogų bendruomene ir profsąjungomis; ir išsamios ataskaitos, kaip ir kas įgyvendinta pagal susitarimus. Ši valstybė taip pat siekia skatinti mokytojo profesijos patrauklumą ir prestižą. Tai daro apgalvotai, pavyzdžiui, susitaria dėl kvalifikacijos ir kompetencijos (visiems mokytojams yra būtinas magistro laipsnis ir mokytojo-tyrėjo kompetencija), taip pat dėl atlyginimo ir socialinių garantijų (mokytojui suteikiamas valstybės tarnautojo statusas). Žinoma, galvojama ir apie psichologinę ir fizinę mokytojų sveikatą, ugdymo turiniui būtinas priemones, jų atnaujinimą. Pavyzdžiui, Prancūzijos Nacionalinės švietimo, jaunimo ir sporto ministerijos tinklapyje (2021) teigiama, kad dėl pandemijos skiriamas kompiuteris ir reikiama įranga kiekvienam mokytojui. Be to, kompiuterinių priemonių atnaujinimui kiekvienas mokytojas visoje valstybėje gaus vienodo dydžio vienkartinę išmoką kas dvejus metus. Taip, mano nuomone, parodoma, kad yra rūpinamasi visais pedagogais.
Prancūzijoje pabrėžiamos XXI amžiaus tvarios ir įtraukios visuomenės vertybės – tai mokytojų ir dėstytojų bendruomenės, palaikančios aukštą žinių, vertybių ir pilietiškumo ugdymo idealą. Etika ir pilietiškumas, skaitmeninės galimybės perduoti ir pasiekti bet kokią informaciją, pasikeitę mokinių ir jų tėvų lūkesčiai, mokytojų veiklos pokyčiai, naujovės ir pažanga mokymosi kontekste – tai sritys, kurios vienaip ar kitaip susijusios su mokytojo profesija. Todėl permąstoma, kokių mokytojo kompetencijų laukiama rytojaus mokykloje, suprantama, kad, atsižvelgiant į kontekstą, sąlygas, mokytojo misiją, keičiami ir mokinių mokymosi būdai, skatinama aplinka, kuri garantuotų pripažinimą, bendradarbiavimą ir gerovę pedagoginiame darbe.
– Kokie Prancūzijos pradinuko bei mokytojo paveikslai? Ar labai skiriasi nuo Lietuvos?
– Kalbėdama apie pradinių klasių mokytojo paveikslą Lietuvoje ir Prancūzijoje, norėčiau pastebėti, kad bendražmogiškų vertybių ir pedagoginio meistriškumo kontekste esame artimi. Kelerius metus kartu dirbdami komandoje su Prancūzijos kolegomis mokslininkais ir pedagogais randame artimų veiklos sričių, keliame panašius klausimus ir ieškome atsakymų. Pavyzdžiui, esame pažengę ugdymo turinio kūrimo srityje, kai mokiniai mokosi bendradarbiaudami, analizuodami tyrimų duomenis sprendžiame pakankamai subtilias, sudėtingas, vienareikšmių sprendimų neturinčias situacijas ir problemas. Galiu pastebėti, kad Prancūzijos mokytojai yra gerokai laisvesni, o mes esame labai daug ir giliai dirbantys, tačiau nedrįstantys pasidžiaugti savo darbo rezultatais.
Mąstydama apie pradinių klasių mokinį, jo ugdymo kontekstą, taip pat norėčiau paminėti kelis skirtumus. Prancūzijoje tikima, kad vaikai supažindinami su pakankamai sudėtingais faktais, istoriniais įvykiais, gamtamoksliniais reiškiniais jau pradinėse klasėse. Žinoma, medžiaga vaikams pateikiama atsižvelgiant į amžiaus tarpsnio ypatumus, tačiau valstybės, Europos ir pasaulio istorijos įvykius pagal laiko juostas ir esminius požymius dėlioja mokiniai, būdami antroje–ketvirtoje klasėje. Daug dėmesio skiriama aukštesnio lygio mąstymo gebėjimams, probleminėms kompleksinėms užduotims. Be to, plačiai išplėtota ir mokymosi stebėjimo praktika, kai mokinių veiklos filmuojamos, o vėliau analizuojamos mokytojo ir aptariamos kartu su vaikais. Plačiai išplėtota refleksyvioji praktika ir žodinės veiklos teorija. Tiesiog reiškiniams ir procesams, vykstantiems klasėje, skiriama daug dėmesio ir permąstymų, galvojant apie tai, kaip buvo aktualizuotas turinys, kaip buvo išsiaiškintas mokinių pasirengimas veiklai, įvertinti jų turimi gebėjimai ir patirtys, kaip susitarta dėl veiklos atlikimo, mokymosi (dažnai vadinamo teigiama ir motyvuota praktine veikla) ir jo stebėjimo; įsivertinimo ir apmąstymo proceso. Kad šios veiklos vyktų sklandžiai, vyksta glaudus mokslininkų ir pedagogų bendradarbiavimas. Pavyzdžiui, iki 50 procentų veiklų mokslininkai atlieka būdami mokyklose, kartu su stažuotojais ir magistrantais vesdami veiklas mokyklose, dalyvaudami veiklų stebėjime ir aptarime. Tokios situacijos sudaro sąlygas ir galimybes mokytis vieniems iš kitų. Manau, kad ir Lietuvoje mes kuriame panašaus ugdymo praktiką dėl pedagogų stažuotojų. Tik laiko ir dėmesio, mano nuomone, šioms veikloms kol kas skiriame per mažai.
Norėčiau pasakyti, kad daugiau nei penkerius metus kasmet į Vilnių pedagoginę praktiką atlikti atvyksta magistrantūros studentai iš Prancūzijos Vakarų Bretanės universiteto. Reflektuodami patirtis jie visuomet labai džiaugiasi ir pabrėžia mokytojų geranoriškumą, kūrybiškumą, nuoširdumą, gilų grįžtamąjį ryšį. Kartu siūlo ir ugdymo turinio organizavimo pokyčių, pavyzdžiui, Lietuvoje ugdymo veikloms skirti iki 1,5 valandos atsisakant 45 minučių, kuriose per mažai laiko giliai ir kokybiškai veiklai, refleksijai. Taip pat rekomenduoja mokinių pietų pertraukai skirti ne mažiau kaip 1 valandą, o dar geriau iki 1,5 valandos. Dabartiniu atveju, kai skiriama tik 20 ar 30 minučių, kolegų iš Prancūzijos nuomone, mes skatiname ir pratiname vaikus pietauti labai greitai, nesilaikant maitinimosi higienos. O dėl šių priežasčių vėliau turime širdies ir kraujagyslių ligų pasekmių.
– Kaip manote, ar mokyklos turi bendradarbiauti su universitetais? Ir kaip universiteto akademinė bendruomenė turi prisidėti prie mokyklų pasiekimų ir rezultatų?
– Manau, kad būtina mokyklų bendruomenėms bendradarbiauti su universitetais. Kurti bendras veiklas, dalintis patirtimis. Taip pat labai svarbu, kad toks bendradarbiavimas būtų ilgalaikis ir sistemingas, kad būtų reguliarūs susitikimai, kuriamos bendros patirtys. Mano nuomone, universitetų dėstytojai mokyklose galėtų padėti kurti pedagogines situacijas, įgyvendinti tam tikras inovacijas ar išmėginti jau pasiteisinusias metodikas. Be to, galėtume drauge spręsti ir iškilusias problemas, pasiūlyti ir įgyvendinti kitokias, geresnius mokymosi rezultatus teikiančias, turinio pritaikymo ar mokymosi, strategijas ir pan.
– Beje, esate minėjusi, jog Prancūzijos švietimo ekspertai palankiai vertina Lietuvos pradinį ugdymą. Šiandien mūsų šalyje daug kalbama apie pradinio ugdymo pedagogo vaidmenį. Kaip manote, kodėl jauni žmonės turi rinktis pradinių klasių mokytojo profesiją?
Tikrai, prieš kelerius metus rudenį būnant Prancūzijos Monpelje universitete kolega profesorius Fredericas Torterat, pristatydamas mane magistrantams įvardijo, kad esu iš penkių pažangiausių Šiaurės Europos valstybių. Lietuvą jis įvardijo kartu su Suomija, Švedija, Norvegija, Estija. Manau, kartais reikia pasidžiaugti mūsų pasiekimais edukologijos lauke. Prancūzijos magistrantūros studentai ir edukologai žavisi mūsų mokyklų geru inovatyvių metodų taikymu praktikoje, parenkant tinkamas aplinkas, sukuriant palankias situacijas, prisitaikant prie individualių mokinio poreikių, skatinant refleksyvųjį mokymąsi.
Šiandien ir VDU Švietimo akademijos pradinio ugdymo ir ankstyvosios užsienio kalbos mokymo studentai gali išvykti mokytis į Prancūzijos ar kito pasaulio šalį, atlikti pedagogine praktiką geriausiose Europos mokyklose ar lituanistinėje mokykloje. Džiaugiuosi, jog pastaraisiais metais čia mokytis ateina jaunų žmonių iš įvairių kitų profesinių sričių. Turime studentų VDU Kaune ir Vilniuje, kurie pasirinko studijuoti gerai apsvarstę savo sprendimą ir atėję iš kitų profesinių veiklų. Pavyzdžiui, šiemet baigia studijas studentė Fausta, kuri po karinės tarnybos pradėjo studijuoti ir jau studijų metais dirbo pradinių klasių mokytoja. Pirmajame kurse studijuoja studentės, kurios dirba aviacijos srityje ir moko pilotus bei stiuardus. Tad panašu, kad vis daugiau jaunų žmonių nori mokyti pradinių klasių vaikus ir keisti Lietuvos švietimą.
